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Notas sobre la enseñanza y transmisión del psicoanálisis.
Estas reflexiones representan opiniones, que si bien se nutren del intercambio en el Cartel de Enseñanza y Transmisión de la EFBA, me transitan en lo personal por estar implicado desde hace muchos años en el intento de enseñar psicoanálisis, también, en la universidad.
Parto de un acuerdo casi general: la formación del analista se sostiene, y ya desde Freud, del análisis personal, de lo trasmisible del psicoanálisis por la vía de la enseñanza y del análisis de control. El acento mayor está puesto en el pasaje por la posición analizante, condición necesaria pero no suficiente, a mi entender, para autorizarse al lugar de analista.
Son tres que no hacen un todo y que se deciden en el entramado singularísimo que devendrá en el invento de cada quien en posición analista. Si así acontece.
Resalto la particularidad de imbricación de tres en un uno, no-todo; en su particular anudamiento como reinvento.
Una escuela, reunión de analistas, en tanto centrada en la formación, la de cada uno en sus tiempos; está también convocada a sostener las trazas del psicoanálisis en la cultura. Pero no deja de ser la formación permanente de los analistas su fundamento vertebral. El conector de intensión y extensión.
Enseñanza y trasmisión podrían llegar a tomarse como sinónimos, sin caer en redundancia. Los pequeños tonos diferenciales suelen enriquecer la semiosis. Pero entiendo conveniente marcar la diferencia en función de los lugares en juego en el lazo discursivo que allí se produce; lazo social por cierto. Enseñanza enfatiza el borde del que enuncia, del que agencia, del soporte del semblante; en tanto transmisión viene más a acentuarse desde el lugar del que escucha, reprocesa, elabora, inscribe, asume, produce lectura. Si es que algo de esto pasa.
¿De qué estofa es lo que se enseña y se transmite?
Cabe aquí abrir una primer tripartición, algo ajustada y simple si se pretende nodal.
Se trata de saberes que podrían desandarse en la dominancia relativa de los registros.
Saber como conocimiento, dominancia imaginaria en tanto estabilizante de significaciones y que concentra su operación por el recurso de su acumulación y complejidad.
Saber como articulación significante, que se demuestra o aún se muestra en fórmulas, esquemas, topologías, nudos. Que intentan un agotamiento de contenidos, de conocimientos.
Saber como saber-hacer, si se pretende una dominancia real; anudada por cierto. Dimensión del acto, sus condiciones de determinación y sus efectos.
De la versión imaginaria: del saber como conocimiento
Lacán sostiene una advertencia fuerte en orden a no confundir conocimientos con saberes. Diferencia que se señala con particular contundencia para la praxis del psicoanálisis. Puntualmente en cuanto a la dimensión del saber inconsciente, radicalmente diferente a conocimientos acumulados.
Ilustro con alguna cita: "de donde hay que partir es de esta fuerte afirmación la de que el inconsciente no es un conocimiento. Es un saber, y un saber en tanto lo defino por la conexión de significantes. Primer punto. Segundo punto: es un saber disarmónico que de ningún modo se presta a un matrimonio feliz." Del Seminario 21, clase 15.
Si el inconsciente, como anuncia Lacán, no es un conocimiento, sino un saber y disarmónico: ¿Cómo transmitir su concepto y que no sea sólo por la imposición de los enunciados que así lo afirmen? ¿La falta en ser, la castración, se transmiten por otra vía que la del análisis?
A la hora de sustentar la enseñanza y la transmisión, convendría no eludir estas preguntas.
La operación analítica como tal, y el intento de su enseñanza, no se despliegan en iguales coordenadas discursivas, aún cuando se soporte allí el conector estructural de la intensión a la extensión.
Lacán pone entre las verdades llamadas primeras, que el pensamiento, lo que hace sentido, induce a considerar lograda la proporción sexual. Desde allí, los conocimientos copulan, y lo hacen engañosamente bien. Allí el conocimiento se da un gusto de aclarar la opacidad sexual.
"El conocimiento entonces, desde el comienzo se muestra como lo que es: engañoso". Seminario 23, clase 4.
"No hay conocimiento, no hay sino saber en el sentido en que uno se engaña. Una equivocación (Une bévue), eso es de lo que se trata". Seminario 24, Clase 2.
La radicalidad de la exclusión de las vías del conocimiento, en consonancia con la indicación del olvido de la teoría en el acto clínico: ¿autorizan a formular que no hay enseñanza de conocimientos?
Aun cuando se acentúe la posición de lectura crítica como necesaria, no creo posible evitar tramas de conocimientos. Sin desatender la orientación de Lacán en Radiofonía: "Ninguna significación será en adelante considerada como sobreentendida".
Otro término sujeto a consideraciones en correspondencia con el de conocimiento es el de comprensión. Lacán indica en muchas ocasiones no apresurarse a comprender. No cerrar la imaginarización coagulando sentidos, copulando sentidos.
Es en el campo clínico que su advertencia se extrema:
"¡Cuídense de comprender!, y dejen esa categoría nauseabunda a los señores Jaspers y socios". Situación del psicoanálisis y formación del psicoanalista, 1956.
La "sumisión completa a las posiciones propiamente subjetivas del enfermo", propuesta en "De una cuestión preliminar", no equivale a comprender los sentimientos, sino ajustarse a la estructura.
Estar advertido de la compulsión a la síntesis y al apresuramiento comprensivo como atribución mayor del yo de cada quien, no debería leerse como una apuesta a lo inefable.
De la dimensión simbólica del saber
El saber es definido por Lacán por la conexión combinatoria de significantes. Fórmula ésta que requiere ser desagregada y desplegada en diversas secuencias.
Recurro sólo a algunas de ellas: saber en falta, saber trabajando, saber en suspenso, insuficiencia de saber, textura de la que un sujeto es descifrable, saber como medio de goce.
Y una cita privilegiada de Lituratterre:
"Insisto en corregir mi tiro cuando digo: saber en fracaso, he ahí donde el psicoanálisis se muestra mejor. Saber en fracaso. Eso no quiere decir fracaso del saber. De pronto me entero que por eso se creen dispensados de dar prueba de algún saber".
Vale recordar la advertencia de Lacán: saber en fracaso, no equivale a fracaso del saber.
Por otra parte no puedo no leer que en la propia expresión de Lacán: "dar prueba de algún saber" se desliza un borde de conexión significante con conocimiento.
Lacán propone como ejemplo mayor del saber en su recorte simbólico a los números.
Dice: "Qué es lo que ahí dentro puede transmitirse de un saber? En fin, hay que elegir! Son los números quienes saben, porque hicieron emocionarse a esta materia organizada en un punto, seguramente inmemorial, y siguen sabiendo lo que hacen.... sólo en forma abusiva, ponemos ahí dentro un sentido y toda idea de evolución, de perfeccionamiento". Seminario 19, Clase 4.
Es posible que el ejemplo de la serie numérica no alcance para definir el saber inconsciente como saber trabajando por la complejización que conlleva el campo ampliado de la lengua, pero basta como indicación de hacia que límites de despojamiento de contenidos apunta Lacán.
En la línea de afirmar el saber por la vertiente de la conectividad significante va la siguiente cita del seminario 19: "esas cuatro fórmulas están allí inscritas, se refiere a las fórmulas de la sexuación, para transmitir un saber, porque el saber, en la materia, el saber se enseña tal vez, pero lo que se transmite es la fórmula".
Tomo de allí el acento en la fórmula como expresión concentrada de la apuesta de Lacán al significante simple, a la formalización, a la lógica, la topología, los nudos y su productividad creacionista.
De todas maneras los juegos combinatorios del significante despojados de sentido, no operan para el parletre, en forma equivalente a los de los dispositivos computacionales. La letra, borde del agujero en el saber, litoral con el goce, impone una tensión de vectorización restrictiva al alcance del libre juego combinatorio.
Sobre la dimensión real del saber
Si la hubiere, se trataría del saber-hacer. Del acto en tanto se lo considere en el contexto del significante.
El saber-hacer aparenta en principio acercarse a la imprecisa idea del "saber" en el campo animal. Un hacer que allí parecería depender del "saber" atribuido al instinto.
El saber-hacer, aún el del llamado esclavo, explicita Lacán, no es sin el entretejido de lenguaje y en eso es transmisible. Esa fue la condición de posibilidad de la apropiación al bolsillo del Amo. De allí que se nombre como episteme al saber en tanto transmisible.
Dice Lacán en el seminario 24: "No hay ninguna razón para que no se ponga mi enseñanza en falta. Trato de decir que el arte está más allá de lo simbólico. El arte es un saber—hacer.” Retoma así la expresión "saber-hacer con" como arte, artificio, atribuido a Joyce. Entiendo que para los analistas se ajusta mejor el saber-hacer como artificio.
Llega a poner en cuestión la transmisibilidad misma de saber en psicoanálisis. Es fuerte su tardía consideración en "Intervención sobre la transmisión".
"hice mi Proposición, la que instaura lo que llamamos el pase, por el que hice confianza a algo que llamaría transmisión, si hay una transmisión en psicoanálisis.”
“Tal como llego a pensarlo ahora, el psicoanálisis es intransmisible... Es fastidioso que cada psicoanalista sea forzado a reinventar el psicoanálisis.”
“Si dije que el pase me había decepcionado, es por el hecho de que haga falta que cada analista reinvente, según lo que haya logrado retirar del hecho de haber sido un tiempo psicoanalizante, que cada analista reinvente el modo (façon) en que el psicoanálisis puede durar."
Es por lo que conlleva de instransmisible el psicoanálisis que, cada quién que se autorice a analista, será forzado a reinventarlo. Entendemos el invento como la particular forma en que se anudan los tres del trípode freudiano. Nudo que entrama las dimensiones imaginaria, simbólica y real del saber en fracaso. El invento configura la especificidad del artificio en el saber-hacer anudado.
Se tratará siempre de lo que pueda imbricarse a lo que se haya logrado retirar de un tiempo analizante.
Lacán explicita su pregunta por la enseñanza, sobre el borde final de la suya:
“¿La enseñanza? Se trata de provocar en los demás el saber hacer allí". Seminario 24, Clase 8.
A los fines de avanzar sobre la especificidad de la enseñanza y transmisión del psicoanálisis, son las alternativas de los discursos y allí el elemento o letra a ocupar el lugar que agencia o comanda su ordenación, las que nos orientan.
Los analistas somos llevados a usar términos diferenciales a los del circuito de la universidad. Donde allí se designa docente-profesor, especificamos enseñante. Alumno-estudiante, se nomina con una referencia algo lateral a la condición de participante de una red.
Los nombres distintivos tienen el valor de convocar a tensionar la diferencia implicada en la propia nominación. Pero podríamos sospechar que puede no bastar para distinguir la posición de enunciación, que determina la función semblante en el discurso. Sería de una enorme simpleza adjudicar el nombre de discurso universitario al que se produce en la institución-edificio universidad y dar por supuesto que la enseñanza del psicoanálisis en las escuelas-encuentros de analistas, no está incidida por el ordenador maestro, el saber, el sujeto en su barramiento. Señalo aquí, casi al pasar, el privilegio de S1, S2, sujeto barrado.
La propia hipótesis de poner allí el objeto a, es en la enseñanza harto difícil de sostener.
Es contingencia ocasional en la clínica y se hace dilemática en la enseñanza.
"No ha de creerse que en modo alguno sostengamos nosotros al semblante. Ni siquiera somos semblante. Somos en ocasiones lo que puede ocupar su lugar y hacer reinar ahí, ¿qué?: el objeto a.".Dice en el seminario 20.
El propio Lacán puesto a enseñar se dice en posición analizante. Entendemos tal, aquella que la letra del sujeto barrado hace presente, en tanto sostenga al límite la pregunta que habita su entusiasmo. Me valgo de este término, precioso a la Nota Italiana.
No se trata para el caso de una equivalencia completa al barramiento histérico en tanto enmascara lo imposible, de insatisfacción en el rehusamiento.
Llevar al límite el saber, llevar la formalización a la insuficiencia, requiere de la ordenación del discurso también por las vías alternativas del maestro, el saber, el enigma. Poner en la enseñanza el objeto a en el agente, entiendo se podría verificar de su correlato: "interrogar como saber lo tocante a la verdad." (1)
Sin apremiar un casamiento siempre posible con la verdad, se trata de colocar al saber en fracaso (2). Pero primero hay que hacerlo andar, así como se dice del discurso del amo. Y algunos saberes hay que saber, aunque no se totalizen.
Para terminar:
"que se diga queda olvidado tras lo que se dice en lo que se escucha"
Es la enunciación la que se olvida, la que queda elidida tras el enunciado. No sé si siempre. Y es centralmente la posición enunciación la que tipifica una enseñanza.
De allí, vale extremar el movimiento a los efectos de transmisión en los demás. Lo que se escucha, no lo decide necesariamente el que enuncia, aunque reciba del Otro su propio mensaje invertido. El sentido se produce en el lugar de la escucha, sin alcanzar a disolver en ello emisor y receptor.
¿Es transmisible el lugar de enunciación?
¿Es posible-necesario-contingente-imposible, la cesión del lugar de enunciación?
¿Depende de la letra que ordene la enseñanza?
¿Depende del estilo o aún del síntoma del enseñante?
Provocar en los otros un “saber-hacer allí”; si eso es una enseñanza, conviene que implique una enunciación habilitante a una "transferencia de fondos". Convendría al llamado enseñante, estar advertido de facilitar, en lo que fuere posible, la apropiación por el otro, así con minúscula. Una especie de facilitación de un "acto criminal" en el plano del saber. O una caída, por qué no allí, de la suposición del saber que se suele absolutizar del lado del Otro. No otra cosa podría ser en la enseñanza: saber en fracaso.
Tal vez sirva de aproximación, desprenderse del tono infatuado y solemne que nos suele habitar a los Lacánianos. Del que supongo no hago excepción con este texto.
No obstante, la trasmisión tendrá por condición esencial el trabajo de lectura-apropiación, que entrame al lector crítico, a la hiancia abierta por su tránsito analizante.
Es la posición de lectura sinthomal, de invento singular, la que permitirá llegado el caso, "prescindir de él a condición de servirse de él."
Sospechamos que el término "intersignificancia" echado a rodar por Lacán, señala el conector; el lugar propicio para que, de la vacilación del Otro, el sujeto tome provecho.
Eduardo Said. Texto presentado en la Jornadas de Carteles EFBA. Julio 2005
NOTAS:
(1) “El analista, en efecto, en todos los órdenes de discurso que se sostienen actualmente... es quien, al poner el objeto a en el lugar del semblante, está en la posición más conveniente para hacer lo que es justo hacer, a saber, interrogar como saber lo tocante a la verdad”. Seminario 20, Clase 8.
(2) Seminario 17, Clase17: "¿En qué son incompatibles saber y verdad?"... nada es incompatible con la verdad. Se mea, se tose, se escupe adentro: es un lugar de paso o para decir mejor de evacuación del saber como resto. Es notorio que puse en guardia al psicoanalista para que no connotara de amor ese lugar con el que está de novio por un saber. Se lo digo enseguida: nadie se casa con la verdad.”
